比尔˙柯普，玛丽˙克兰茨 著 曹东云 摘译

【比尔˙柯普系美国伊利诺伊大学香槟分校教育学院教授，同心学术联合会（http://tong-xin.org/）负责人，美国教育研究委员会期刊出版协会前任主席；玛丽˙克兰茨为美国伊利诺伊大学香槟分校教育学院教授。原文节选于其专著《e-Learning Ecologies》，2017年Routledge出版社出版。曹东云系江西师范大学教育学院副教授, 美国伊利诺伊大学香槟分校教育学院访问学者。】

技术发展仅为教育变革提供了一种可能性，通过技术促进教学法的转变，才是教育发生根本变革的必要条件。教学范式的变化可能体现为从说教式教学法转变为反思式教学法。依托新兴的教育技术，反思式教学法可为学习者创建更高效、更公平的数字化学习生态系统。其功能预见大体如下所述。

一、泛在学习

泛在学习以“无时不在、无处不在”为主要特征，它意味着我们已经超越了旧的教学法所在的隔离式空间（教室的墙壁）和时间（时间表）。这不是因为教室消失了，而是因为发生了某种聚合。数字化学习打破了学校围墙的限制，远程异步学习与面对面同步学习效果相当，课内讨论与课外讨论的互动性相似。传统的教室中可能有几十个学生，而泛在学习中，规模成为一个变量。教师与学生一对一地合作，其他学习者或自主工作，或基于由教师构建的活动支架进行小组合作，或在开放的网络空间协同工作。泛在学习将使教育机构的形式及教学法同时发生深刻变革。

二、积极的知识构建

数字平台中的在线学习模块能够促进积极的知识构建。它与传统教科书的差异在于，由单个编写者编纂的教科书善于总结世界、向学习者传递内容，而在线学习模块则扮演了图书馆长的角色，善于展示知识——网页链接的文本内容、视频和其他嵌入式媒体，学习者可以利用它搜集和展示内容。它多模式地利用各种资源，要求学生批判性地评估资源，而不是仅仅记忆和消费已传递给他们的内容。

在线学习模块设置了一系列反思性、对话式的关系：对更新的评论、同伴评议、自我评议、对调查的回应等。这是一个全员参与的、从独白到对话的过渡。当学习者做出更新、发起讨论时，当他们创建一个“作品”时，当这些作品发布和共享到班级知识银行时，在线学习模块赋予了学习者知识生产者的责任。在某种意义上，学习者不是在阅读课本，而是在创作课本。这表明了知识流动方向从自上而下的垂直结构转变为四通八达的水平层次。它符合了当代参与式媒体的逻辑，能够发展学习者在知识社会中所需的技能和情感。

三、多元表达模式

数字时代中，全新的、多通道媒介迅速崛起，这期待着学习者发展相应的“多元读写能力”。 在线学习平台可通过“多通道编辑器”提供知识表征和交流工具。学习者变身为创作者，可书写自己的文字，可插入音频、视频、图像或其他任何数据，例如，一个可操作的数据库、一段3 D动画或一则数学公式。它本质上是一个“语义编辑器”，持续提示创作者进一步明确他对意义的理解，促使创作者清楚地告诉他人文本意图、明确地思考文本结构。拥有语义编辑器，也意味着同伴、教师和自然语言处理技术能更简便地分析创作者的工作过程及文本，这才是其无法取代的教育价值所在。

四、递归的反馈

相对回顾式评判，今天的学习者更加渴盼持续的前瞻式反馈。数字化学习中，学生可能会在项目（文本写作、科学实验、数学演算等）进程中，收到数百甚至数千个过程性反馈。它们由教师或在线学习模块的创造者精心设计：根据量规得来的同伴评议、代码注释、自然语言处理器提供的反馈、调查中问题的答案、对课堂讨论的评论。相比只由教师提供的总结性评价，多来源评价比教师单独评价更加切实有效。在Web 2.0的背景下，这种现象可称之为“众包的评价”。

逐步兴起的大数据技术促发了学习评价的趋势：1.随着碎片化学习或过程数据的增进，人们减少了对总结性评价的依赖。2.借助数据糅合和可视化技术，数据点可定位于学习过程当中，人们能够实现丰富的形成性评价。3.高效的数字化学习建立在灵活的递归式的机器反馈、同伴教师反馈和结构化自我反思的基础之上。4.评价的重点从个人认知转变到知识表征的人工制品和它们的社会来源上。5.评价的焦点不再是复述事实及应用定理，而是复杂的认知表现及体现学科实践的分析性思维。

五、协作智慧

在数字学习生态中，人们更加重视智慧的社会来源。知识的社会性有两个基本特征：第一，重心从知识记忆转向知识的生发；第二，发展学习者的知识协作与社会学习的技能。得益于先进的计算机技术，记忆逐步成为辅助人们学习和知识工作的一部分，它不再像以前那样处于教学关注的中心地带。记忆的内容也不再是个人知识，学习者通过引用和链接，越来越多地依赖他们学习的社会来源。

在传统课堂中，协作的系统过程在逻辑上难以实现。数字学习生态系统可以将评议要求复杂、随机地分配给许多预先确定的同伴，匿名处理创作者和评论者信息，对草案自动修订并出版，提供用于分析进展的数据糅合。任何一个成功的项目，都是个体与其他同伴共同协作的结晶。每个学习者都进行了思考，人们可以从同伴和机器的反馈中追溯他们想法的社会来源。学习者还可依据同伴反馈进行重新起草、回应和自我反思。学习动机也随之转变：从获取学期结束时的奖励（外部动机）转变为承担给予反馈和接收反馈的责任，这彰显了数字媒介的粘性——协作和任务成就催生出强大的激励力量（内在动机）。

六、元认知

元认知是有关思维的思维，它可有效提高学习者的绩效。在线学习空间可标有时间结构，包含一系列阶段图示；还可设置一个空间结构，旨在发展学习者的元认知技能。如，屏幕左边是学习者工作的多模式编辑区，右边可列出元认知方面的提示：量规、同伴评议、编写注释、自然语言处理器等。每一个阶段左边的认知和右边的元认知技能应存在辩证的对应。

当学习者关注具体内容知识的表征时，元认知版块则提醒其展开自我管理：明确项目目标、阶段要领，开始不间断的过程对话。当学习者考虑一个特定的主题、事实和论点时，元认知版块则提示其注重这个学科工作的一般条件，并对其认识论进行反思。当学习者列出具体内容、应用学科理论进行实证研究时，元认知版块则要求其在学科总体理论的基础上思考，在特殊（考虑具体的知识细节）和一般（思考能将此类知识链接起来的概念和框架）之间展开对话。当学习者做出知识表征时，元认知版块则倡导同伴、教师、自我进行形成性评价，并提供回顾性数据分析。

七、差异化学习

新的教育媒介可促成复杂的差异化教学管理，学习者可以同时学习差异化的内容，与之适应的多样性教学法原则也应运而生。1.分化原则。人们不再需要相同架构的教学逻辑，仪表板、动态学习分析、导航路径选择、系统重新调整和自适应学习机制——新的教育媒介使得复杂多样的学习管理更加可控。

2.设计原则。在反思性教学法中，学习者是自己知识的设计师。教师和数字化学习环境为学生提供脚手架支持，帮助他们应对世界中多样态的知识资源。依据科学、艺术、语言等的学科支架重塑对世界的认识，学习者成为了知识的生产者而非知识消费者。知识的世界是由学习者重新设计的，并根据每个学习者的兴趣、身份和经验重新表达过的。

3.合作原则。在社交基础上设计的数字学习环境中，人们可以管理复杂的结构性社会互动。一旦社会互动发挥作用，可见的差异可能成为多产的资源。不同的角度催生更深层次的讨论；结构化的同伴反馈使学习者体验到不同的视角和思维方式；分享工作的过程及结果，将催生丰富的关注焦点及多角度知识。总之，学习者学习的多样性成为可供利用的资源。

4.可比性原则。根据可比性原则，评价量规标识出普遍意义的较高水平，学生可以依据相应的认知或实践难度，选择不同类型的任务。学习者不再被要求达成形式上的一致。